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Lernen, organisationales
Inhaltsübersicht
I. Hintergrund
II. Definitionen
III. Lernformen
IV. Lernprozesse
V. Akteure des Organisationslernens
VI. Ausblick
I. Hintergrund
Die Literatur zum Organisationslernen, mittlerweile über 30 Jahre alt, speist sich aus unterschiedlichen Disziplinen (vgl. Dierkes, Meinolf et al. 2001; Albach, Horst et al. 1998). Nach der lernenden Organisation suchend, fragten Praktiker Forschungsergebnisse nach und versuchten theoretische Konzepte in die Praxis umzusetzen, wobei sie die Dynamik und das Profil des Feldes entscheidend mitprägten. Die Aufnahmefähigkeit des Feldes Organisationslernen für Beiträge aus verschiedensten Richtungen hat die Theoriebildungsprozesse nachhaltig angeregt (vgl. Dierkes, Meinolf et al. 1999).
II. Definitionen
Forscher und Praktiker haben über die Jahre viele Definitionen hervorgebracht (vgl. Berthoin Antal, Ariane et al. 2001, S. 921 – 922), die jeweils unterschiedliche Aspekte hervorheben. Es lässt sich festhalten: Organisationslernen beschreibt Prozesse der Gewinnung, Verteilung, Interpretation, Umsetzung und Speicherung von Wissen in und zwischen Organisationen, um das Repertoire von möglichen Perzeptionen und Verhalten so zu erweitern, dass eine Organisation und ihre Mitglieder ihre Umwelt besser wahrnehmen und auf Veränderungen und Herausforderungen angemessen (re-)agieren können.
III. Lernformen
Wissenschaftler unterscheiden zwischen mehreren Lernformen, die eine Organisation beherrschen muss. In Anlehnung an Bateson (Bateson, Gregory 1972) differenzierten die Gründungsväter des Feldes, Chris Argyris und Donald Schön (Argyris, Chris/Schön, Donald 1978), zwischen drei Grundformen des Lernens, die sie als „ Single-Loop-Learning “ (Lernen erster Ordnung bzw. Anpassungslernen), „ Double-Loop-Learning “ (Lernen zweiter Ordnung bzw. Reflexives Lernen) und „ Deutero Learning “ (Lernen dritter Ordnung bzw. Lernen über Lernen) bezeichneten (vgl. Dierkes, Meinolf 1992; Pawlowsky, Peter 1992; Sattelberger, Thomas 1991). In Phasen hoher Stabilität der Unternehmensumwelt geht es oft lediglich darum, vorhandene Prozesse zu optimieren, daher ist die erste Lernform meist ausreichend. Reflexives Lernen wird insb. in turbulenten Zeiten erforderlich. Strategien, Prozesse, Strukturen und auch die Unternehmenskultur müssen dann auf ihre Tauglichkeit untersucht und ggf. neu ausgerichtet werden. Der dritten Lernform implizit ist die Fähigkeit, über die Lernprozesse der Organisation zu reflektieren und eine Auswahl der jeweils passenden Lernform treffen zu können. Eine weitere Lernform schält sich heraus, nämlich interorganisationales Lernen. Zunehmend müssen Organisationen Wissen miteinander teilen und generieren bspw. im Rahmen von strategischen Allianzen und Joint Ventures. Die enger werdende Kopplung von Organisationen in Netzwerken (public-private-partnerships) und das Outsourcing von wesentlichen Funktionen erfordert ebenfalls interorganisationales Lernen.
Weitere wichtige Formen, die in das Lernrepertoire von Organisationen gehören, sind die Verwertung ( „ exploitation “ ) von vorhandenem Wissen und die gleichermaßen wichtige Erkundung ( „ exploration “ ) von neuem Wissen (Levinthal, Daniel/March, James G. 1993). Ikujiro Nonaka (Nonaka, Ikujiro 1994) hebt die Schaffung von Wissen ( „ knowledge creation “ ) als Lernform hervor, weil aus seiner Sicht die bisherigen – aus dem angelsächsischen Raum stammenden – Lerntheorien primär problemlösungsorientiert sind und kreative Prozesse vernachlässigen. Imitationslernen (vgl. Bandura, Albert 1977) wird leicht als schlichtes Kopieren missverstanden. Die erfolgreiche Übertragung von Wissen aus einem Kontext in einen anderen ist immer ein aktiver Vorgang, der mit der Schaffung von neuem Wissen verbunden ist (Czarniawska, Barbara 2001). Organisationen müssen auch das Entlernen ( „ unlearning “ ) beherrschen, weil es manchmal notwendig ist, „ altes “ Wissen bzw. eingeübte Fähigkeiten abzulegen, um neues Wissen aufnehmen oder neue Fähigkeiten entwickeln zu können (Hedberg, Bo 1981).
IV. Lernprozesse
Drei Prozessmodelle dominieren: das zyklische Systemmodell (vgl. March, James G./Olsen, Johan P. 1975); das Phasenmodell (vgl. Huber, George P. 1991) und die Spirale der Wissensgenerierung (vgl. Nonaka, Ikujiro/Takeuchi, Hirotaka 1995). Diese drei Modelle ergänzen sich, da sie jeweils unterschiedliche Aspekte hervorheben.
Das zyklische Systemmodell stellt den Lernprozess einer Organisation als Ergebnis der Auswirkung von individuellem Verhalten auf Organisationsverhalten dar, das wiederum eine Reaktion im Umfeld der Organisation hervorruft. Individuelles Handeln wird von Denkweisen geleitet, die durch Umwelteinflüsse geprägt sind. Die Reaktion der Umwelt auf das Organisationsverhalten wird vom Individuum wahrgenommen und interpretiert. Wenn das Handeln der Organisation nicht zum erwarteten Ergebnis führt, müssen die Individuen erst ihre Zielvorstellungen und damit verbundene neue Denk- und Verhaltensmuster entwickeln und umsetzen.
Das zweite Grundmodell des Organisationslernens stellt einen Phasenablauf vor, beginnend mit der Identifikation und Definition eines Problems bzw. einer Frage als Auslöser und Ausrichtung eines Lernprozesses. Es folgt die Akquisition von Wissen aus unterschiedlichen Quellen außerhalb und innerhalb der Organisation (vgl. Huber, George P. 1991), um das Problem bzw. die Fragestellung zu verstehen und mögliche Lösungsansätze zu finden. Dann muss das gewonnene Wissen interpretiert und in der Organisation verteilt werden (vgl. Büchel, Bettina/Raub, Steffen 2001). Lernprozesse sind erst dann abgeschlossen, wenn das Wissen umgesetzt und im Gedächtnis der Organisation gespeichert worden ist. Einzelne Phasen müssen oft mehrmals durchlaufen werden, bspw. um zusätzliches Wissen einzuholen bzw. um andere Akteure in Interpretationsprozesse einzubeziehen.
Das Phasenmodell ist aufschlussreich für die Identifizierung von Schwächen in einem Organisationslernprozess. Oft werden einzelne Phasen übersprungen oder unzureichend ausgeleuchtet, z.B. wird die Wissensverteilung häufig zu restriktiv gehandhabt und mit einseitigen Kommunikationsmethoden (Memos, Verkündungen) betrieben, was dazu führt, dass wenige Menschen Nutzen aus dem Wissen ziehen können. Die Speicherung des Wissens ist jedoch auch eine potenzielle Lernfalle: Es wird sowohl zu wenig als auch zu viel Wissen gespeichert. Die Mitglieder einer Organisation wissen in der Regel mehr als die Organisation selbst, weil das individuelle Wissen nicht unbedingt von anderen Mitgliedern abrufbar ist. Handbücher und Datenbanken können nur leicht kodifizierbares Wissen speichern. Das in vieler Hinsicht wichtigere Erfahrungswissen der Mitarbeiter lässt sich nur sehr begrenzt in solche Speichermedien überführen. Das Wissen einer Organisation wird auch in formellen und informellen Routinen und Prozessen der Organisation gespeichert und in ihrer Kultur festgehalten (vgl. Dierkes, Meinolf 1988). Das überlieferte und in der Kultur verankerte Wissen sorgt für den notwendigen Grad an Berechenbarkeit und Schnelligkeit in Entscheidungsprozessen. In Zeiten des Wandels jedoch kann solches Wissen unproduktiv oder sogar kontraproduktiv werden. In der Kultur und in Routinen eingebettetes Wissen lässt sich schwer entlernen. Das Wissen, das schriftlich festgehalten wird, kann leichter gelöscht und revidiert werden als das unsichtbare, geronnene Wissen in der Organisationskultur.
Das dritte Grundmodell des Organisationslernens, das spiralenförmige Modell der Wissensgenerierung ( „ knowledge creation “ ), betont die zwischenmenschliche Dimension der Wissensgewinnung und hebt die Unterschiede zwischen explizitem und implizitem Wissen ( „ tacit knowledge “ ) hervor. Das Modell besteht aus vier Konversionsprozessen: (a) das implizite Wissen wird durch die Sozialisation von anderen Menschen zu eigenem implizitem Wissen transformiert; (b) das implizite Wissen wird externalisiert und zu explizitem Wissen artikuliert; (c) das explizite Wissen wird mit anderen Quellen von explizitem Wissen kombiniert; und (d) das explizite Wissen wird internalisiert und zu implizitem Wissen konvertiert.
V. Akteure des Organisationslernens
Da Organisationslernen durch Menschen in Interaktion mit anderen Menschen getragen wird, stellt sich die Frage nach den Akteuren (vgl. auch Kim, Daniel H. 1993). Lange konzentrierten sich sowohl Praxis als auch Forschung auf die Führungsebene als zentralen Akteur des Organisationslernens. Inzwischen hat sich jedoch die Erkenntnis durchgesetzt, dass der Kreis der Akteure breiter gefasst werden muss (vgl. Berthoin Antal, Ariane 2003). Die Forschung in japanischen Unternehmen machte die positiven Beiträge des in der Literatur bisher entweder unsichtbaren oder als blockierend geschilderten mittleren Managements sichtbar (vgl. Nonaka, Ikujiro/Takeuchi, Hirotaka 1995). Gruppen und Teams sind ebenfalls Träger des Organisationslernens (vgl. Senge, Peter 1990), oft in informellen Konstellationen, genannt „ communities of practice “ (vgl. Wenger, Etienne 1998), die Hierarchieebenen und Organisationsgrenzen überschreiten.
Das Lernpotenzial für die Organisation, das in verschiedenen Mitarbeitergruppen steckt, wird häufig übersehen oder gar blockiert, z.B. wird der informelle Wissensaustausch unter Technikern oder Sachbearbeiterinnen von Führungskräften als Kaffeegeschwätz und Zeitvergeudung abgewertet bzw. unterbunden (Orr, Julian E. 1996; Wenger, Etienne 1998). Neue Mitarbeiter ernten oft Ungeduld, wenn sie unbequeme Fragen stellen, Prozesse anders angehen als in der Organisation üblich und nicht „ schnell genug “ die Denk- und Verhaltensweisen der Organisationskultur annehmen. Informelle und formelle Sozialisierungsmechanismen (z.B. Seminare) sollen zu einer schnelleren Anpassung dieser Mitarbeiter führen. Die Beiträge, die „ langsam lernende “ neue Mitarbeiter insb. zum Reflexiven Lernen leisten könnten, werden nicht wahrgenommen (vgl. March, James G. 1991).
Weitere Akteure, die ins Blickfeld der Forschung rückten, sind „ Grenzgänger “ ( „ boundary spanners “ ), also Individuen oder Gruppen, die für bestimmte Aufgaben die Grenzen der Organisation überschreiten. Unternehmensberater sowie Expertenkommissionen gehören zu den „ Grenzgängern “ , die Wissen in die Organisation hineintragen. Je nach Auftrag nehmen diese „ Grenzgänger “ an unterschiedlich vielen Schritten im Prozess teil – von der Problemdefinition bis hin zur Umsetzung des Gelernten und sogar bis zur Speicherung des Wissens ins Organisationsgedächtnis – verlassen aber am Ende die Organisation. Organisationen sind mittlerweile durch die Fülle der Anregungen, die teilweise Moden unterliegen (vgl. Kieser, Alfred 1997), überfordert und sie überlassen den Beratern so viele Aufgaben und Verantwortung, dass sie selbst zu wenig am Prozess beteiligt sind, um daraus lernen zu können. Unentdecktes Potenzial liegt in vielen Organisationen bei internen „ Grenzgängern “ , wie z.B. Mitarbeitern mit für die Organisationskultur unüblichen Werdegängen, Mitarbeitern in Tochtergesellschaften und in akquirierten Unternehmen (vgl. Berthoin Antal, Ariane/Krebsbach-Gnath, Camilla 2002) und solchen Mitarbeitern, die nach Auslandsentsendungen Lernanregungen für die Organisation zurückbringen (vgl. Berthoin Antal, Ariane 2001).
VI. Ausblick
Organisationslernen ist ein vielschichtiger Prozess, der von der Bereitschaft der Beteiligten abhängt, ihr Wissen miteinander zu teilen und im Interesse der Organisation weiterzuentwickeln. Organisationslernen erfordert die Bereitschaft, bekannte Denk- und Verhaltensformen in Frage zu stellen und auch abzulegen, damit neue Wege beschritten werden können. Mehrere komplementäre Modelle zur Gestaltung des Organisationslernens liegen vor, die Organisationen je nach Bedarf anwenden können. Lernprozesse sind sehr störanfällig: Sie werden oft unterbrochen oder phasenweise zu oberflächlich betrieben. Die Vielfalt der potenziellen Akteure des Organisationslernens ist inzwischen gut dokumentiert, genauso gut dokumentiert jedoch ist die Tatsache, dass dieses Potenzial in Organisationen zu wenig bzw. falsch eingesetzt wird.
Einige wichtige Themen sind bislang kaum erforscht, v.a. die Rolle von Macht (vgl. Coopey, John 1995; LaPalombara, Joseph 2001; Friedberg, Erhard 2003) und Konflikten (vgl. Rothman, Jay/Friedman, Victor 2001) in Organisationslernprozessen. Auch die Rolle der Kultur hat wenig Aufmerksamkeit erhalten. Es stellt es sich auch die Frage, wie der Prozess unter den erschwerten Bedingungen in multinationalen Unternehmen, Joint Ventures, strategischen Allianzen und Firmenzusammenschlüssen funktionieren kann, wenn Menschen aus unterschiedlichen Organisationskulturen und -strukturen zum gemeinsamen Lernen animiert werden sollen. (vgl. Kapitel 28 – 33 in Dierkes, Meinolf et al. 2001 und Vermeulen, Freek/Barkema, Harry 2001).
Aktive Lernexperimente werden für die Weiterentwicklung des Feldes von großer Bedeutung sein. Das setzt eine verstärkte Zusammenarbeit von Wissenschaftlern und Praktikern voraus. Inwieweit neue Praktiken tatsächlich zur Umsetzung von organisationalen Lernzielen beitragen werden, hängt nicht zuletzt von der Bereitschaft der beteiligten Mitarbeiter ab, ihre Erfahrungen ernsthaft und kritisch auszuwerten, aber ebenso von der Bereitschaft der Leitung, zuzuhören und mitzulernen. Eine entscheidende Rolle spielt außerdem die Auseinandersetzung mit neuen Sicht- und Verhaltensweisen aus fremden Kulturen und deren Einbettung in die Organisationskultur.
Literatur:
Albach, Horst : Organisationslernen – institutionelle und kulturelle Dimensionen. WZB Jahrbuch, Berlin 1998
Argyris, Chris/Schön, Donald A. : Organizational Learning: A Theory of Action Perspective, Reading MA 1978
Bandura, Albert : Social Learning Theory, Englewood Cliffs NJ 1977
Bateson, Gregory : Steps to an Ecology of Mind: Collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution and Epistemology, San Francisco 1972
Berthoin Antal, Ariane : Die Akteure des Organisationslernens: Auswirkungen einer Sichterweiterung, in: Lernendes Unternehmen. Konzepte und Instrumente für eine zukunftsfähige Unternehmens- und Organisationsentwicklung, hrsg. v. Brentel, Helmut/Klemisch, Herbert/Rohn, Holger, Wiesbaden 2003, S. 87 – 96
Berthoin Antal, Ariane : Expatriates\' Contributions to Organizational Learning, in: Journal of General Management, Jg. 26, H. 4/2001, S. 62 – 84
Berthoin Antal, Ariane : Organizational Learning and Knowledge: Reflections on the Dynamics of the Field and Challenges for the Future, in: Handbook of Organizational Learning and Knowledge, hrsg. v. Dierkes, Meinolf et al., Oxford 2001, S. 921 – 939
Berthoin Antal, Ariane/Krebsbach-Gnath, Camilla : Internal Outsiders Transform Tradition-Bound Organizations, in: Reflections, Jg. 4, H. 2/2002, S. 23 – 31
Büchel, Bettina/Raub, Steffen : Media Choice and Organizational Learning, in: Handbook of Organizational Learning and Knowledge, hrsg. v. Dierkes, Meinolf et al., Oxford 2001, S. 518 – 534
Coopey, John : The Learning Organization: Power, Politics, and Ideology, in: Management Learning, Jg. 26, 1995, S. 193 – 214
Czarniawska, Barbara : Anthropology and Organizational Learning, in: Handbook of Organizational Learning and Knowledge, hrsg. v. Dierkes, Meinolf et al., Oxford 2001, S. 118 – 136
Dierkes, Meinolf : Handbook of Organizational Learning and Knowledge, Oxford 2001
Dierkes, Meinolf : The Annotated Bibliography of Organizational Learning and Knowledge Creation, Berlin 1999
Dierkes, Meinolf : Leitbild, Lernen und Unternehmensentwicklung. Wie können Unternehmen sich vorausschauend veränderten Bedingungen stellen?, in: Den Wandel in Unternehmen steuern. Faktoren für ein erfolgreiches Change Management, hrsg. v. Krebsbach-Gnath, Camilla, Frankfurt am Main 1992, S. 85 – 102
Dierkes, Meinolf : Unternehmenskultur und Unternehmensführung – Konzeptionelle Ansätze und gesicherte Erkenntnisse, in: ZfB, Jg. 58, 1988, S. 554 – 575
Friedberg, Erhard : Mikropolitik und Organisationales Lernen, in: Lernendes Unternehmen. Konzepte und Instrumente für eine zukunftsfähige Unternehmens- und Organisationsentwicklung, hrsg. v. Brentel, Helmut/Klemisch, Herbert/Rohn, Holger, Wiesbaden 2003, S. 97 – 108
Hedberg, Bo : How Organizations Learn and Unlearn, in: Handbook of Organizational Design 1: Adapting Organizations to Their Environments, hrsg. v. Nystrom, Paul C./Starbuck, William H., New York 1981, S. 3 – 27
Huber, George P. : Organizational Learning: The Contributing Processes and the Literatures, in: Org.Sc., Jg. 2, 1991, S. 88 – 115
Kieser, Alfred : Rhetoric and Myth in Management Fashion, in: Organization, Jg. 4, 1997, S. 49 – 74
Kim, Daniel H. : The Link between Individual and Organizational Learning, in: SMR, Jg. 35, H. 1/1993, S. 37 – 50
LaPalombara, Joseph : Power and Politics in Organizations. Public and Private Sector Comparisons, in: Handbook of Organizational Learning and Knowledge, hrsg. v. Dierkes, Meinolf et al., Oxford 2001, S. 557 – 581
Levinthal, Daniel/March, James G. : The Myopia of Learning, in: SMJ, Jg. 14, 1993, S. 95 – 112
March, James G. : Exploration and Exploitation in Organizational Learning, in: Org.Sc., Jg. 2, 1991, S. 71 – 87
March, James G./Olsen, Johan P. : The Uncertainty of the Past: Organizational Learning Under Ambiguity, in: European Journal of Political Research, Jg. 3, 1975, S. 141 – 171
Nonaka, Ikujiro : A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation, in: Org.Sc., Jg. 5, 1994, S. 14 – 37
Nonaka, Ikujiro/Takeuchi, Hirotaka : The Knowledge-creating Company, New York 1995
Orr, Julian E. : Talking About Machines. An Ethnography of a Modern Job, Ithaca NY 1996
Pawlowsky, Peter : Betriebliche Qualifikationsstrategien und organisationales Lernen, in: Managementforschung 2: Flache Hierarchien und organisatorisches Lernen, hrsg. v. Staehle, Wolfgang/Conrad, Peter, Berlin 1992, S. 177 – 237
Rothman, Jay/Friedman, Victor : Identity, Conflict, and Organizational Learning, in: Handbook of Organizational Learning and Knowledge, hrsg. v. Dierkes, Meinolf et al., Oxford 2001, S. 582 – 597
Sattelberger, Thomas : Die lernende Organisation, Wiesbaden 1991
Senge, Peter : The Fifth Discipline. The Art and Practice of the Learning Organization, New York 1990
Vermeulen, Freek/Barkema, Harry : Learning through Acquisitions, in: AMJ, Jg. 44, 2001, S. 457 – 476
Wenger, Etienne : Communities of Practice, Cambridge 1998
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